Περί ιατρικοποίησης της εκπαίδευσης των μαθητών /-τριών

Η ιατρικοποίηση παιδαγωγικών ζητημάτων από εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς επιστήμονες, επαγγελματίες ειδικής αγωγής και ψυχικής υγείας είναι ιδιαίτερα συχνή όσον αφορά  μαθήτριες και μαθητές. Χαρακτηριστικές είναι οι διαγνώσεις για Διαταραχές Διαγωγής, Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα, οι οποίες πολύ συχνά σκιαγραφούν τα παιδιά εντός σχολείου.

Το πρόβλημα βέβαια δεν βρίσκεται στις διαγνώσεις αποκλειστικά, αλλά στο πως ερμηνεύονται ως αίτιο και όχι ως το αποτέλεσμα των κοινωνικών συνθηκών.

Γράφει ο Παπανικολάου Δημήτρης [βιογραφικό]
Ψυχοπαιδαγωγός (MEd)

Το πρόβλημα βέβαια δεν βρίσκεται στις διαγνώσεις αποκλειστικά, αλλά στο πως ερμηνεύονται ως αίτιο και όχι ως το αποτέλεσμα των κοινωνικών συνθηκών. Για την ψυχολογία οι μαθησιακές δυσκολίες και οι διαταραχές της συμπεριφοράς είναι αλληλένδετες στο πλαίσιο του σχολείου. Όπως διαβάζουμε στο έργο της σχολικής ψυχολόγου, Χρυσής Χατζηχρήστου: «Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί επίσης να εμφανίζουν ψυχοκοινωνικές δυσκολίες καθώς η απογοήτευση και η ματαίωση που βιώνουν τους προκαλούν συχνά άγχος, φόβο, χαμηλή αυτοεκτίμηση, απομόνωση, διαταραχές διαγωγής ή και παραβατικότητα». (Δόικου-Αυλίδου, Hatzichristou & Hopf, αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 330) 

Θα αρχίσουμε την αναφορά στην ιατρικοποίηση παιδαγωγικών ζητημάτων των μαθητ(ρι)ών με τις λεγόμενες διαταραχές της συμπεριφοράς, οι οποίες αρκετές φορές εντάσσονται στις μαθησιακές δυσκολίες λόγω έλλειψης γνώσεων ψυχολογίας. Σύμφωνα με το ICD-10 (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007), το εγχειρίδιο το οποίο αντιπροσωπεύει κυρίως ευρωπαϊκές αντιλήψεις για την ταξινόμηση των Διαταραχών της Συμπεριφοράς (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 142), οι Διαταραχές υπερκινητικού τύπου έχουν τα εξής χαρακτηριστικά:

α) εγκαθίστανται πρώιμα

β) συνδυάζουν υπερδραστήρια, ανεπαρκώς συντονισμένη συμπεριφορά, με εκσεσημασμένη απροσεξία και έλλειψη υπομονής κατά την ενασχόληση με κάποιο έργο

γ) αυτά τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς υπερισχύουν άλλων καταστάσεων και επιμένουν στο χρόνο.

Τα τελευταία χρόνια, για τα σύνδρομα αυτά χρησιμοποιείται όλο και πιο συχνά ο διαγνωστικός όρος «διαταραχή του τύπου ελλειμματικής προσοχής». (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007, σελ. 331) Βέβαια το εγχειρίδιο ξεκαθαρίζει πως όρος αυτός δεν έχει χρησιμοποιηθεί στο βιβλίο διότι προϋποθέτει γνώσεις ψυχολογικών διαδικασιών τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη οι συγγραφείς, και διότι δεν αποκλείει «την ένταξη στη διαταραχή και των παιδιών εκείνων που είναι αγχώδη, απαθή και ονειροπαρμένα και τα προβλήματα των οποίων πιθανόν να είναι διαφορετικά». (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007, σελ. 331)

Την παραπάνω διατύπωση αγνοούν σε μεγάλο βαθμό όσοι προβαίνουν σε αυθαίρετες διαγνώσεις, χωρίς να έχουν μελετήσει τη συμπεριφορά αυτών των παιδιών σε άλλους χώρους, όπως το σπίτι ή τη γειτονιά τους. Σε κάθε περίπτωση πάντως, σύμφωνα και με την σχολική ψυχολόγο,  Χρυσή Χατζηχρήστου, «η επιλογή των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν για διάγνωση πρέπει να είναι εξατομικευμένη και σύστοιχη με τα χαρακτηριστικά του παιδιού και της κατάστασής του όσον αφορά το φύλο, την ηλικία, το πολιτισμικό πλαίσιο από το οποίο προέρχεται, τη νοητική του ικανότητα, την ικανότητα ή δυσκολία προφορικής, γραπτής ή άλλου τύπου έκφρασης, την αδυναμία συγκέντρωσης, το άγχος για την εξέταση, τη διάθεση του τη δεδομένη στιγμή κλπ.» (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 194) Εξάλλου, εκτός από την εσφαλμένη και άκαμπτη ερμηνεία των διαγνώσεων,  σημαντική πηγή σφάλματος αποτελεί η ελλιπής στάθμιση του διαφορετικού πολιτισμικού περιβάλλοντος για μαθητές και μαθήτριες που ανήκουν  σε μια διαφορετική ομάδα πληθυσμού. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 196)

Σε κάθε περίπτωση πάντως υπάρχει και μια λιγότερο ορατή, αλλά ιδιαίτερα σημαντική συνέπεια στην απόδοση αυτής της «ταμπέλας» ή «ετικέτας» (labeling) στη συμπεριφορά, και συγκεκριμένα στα ίδια τα παιδιά. Οι θεωρητικοί εξάλλου εκφράζουν αντικρουόμενες απόψεις σχετικά με το θέμα της χρήσης τέτοιων διαγνωστικών προσδιορισμών στα παιδιά. (Goldman et al., αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 194) Στην αδιαμφισβήτητη πρακτική αναγκαιότητα της χρήσης διαγνωστικών όρων πολλοί αντιτείνουν ότι τα παιδιά μέσω του μηχανισμού της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας» είναι πιθανόν να διαμορφώνουν μία αρνητική αυτοεικόνα και συμπεριφορά  που τους αποδίδεται αλλά και με τις προσδοκίες που  οι άλλοι διαμορφώνουν με βάση αυτόν τον χαρακτηρισμό. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 195)

Ένας τέτοιος χαρακτηρισμός που αποδίδεται κατά κόρον  σε παιδιά είναι οι Διαταραχές της διαγωγής. «Τα βασικά χαρακτηριστικά των διαταραχών τις διαγωγής είναι η επαναλαμβανόμενη και επίμονη δυσκοινωνική, επιθετική ή προκλητική διαγωγή. Στις πλέον ακραίες μορφές της, η συμπεριφορά αυτή συνεπάγεται πιο βίαιες από τις αναμενόμενες για την ηλικία του παιδιού παρεκτροπές από τα κοινωνικώς αναμενόμενα όρια. Επομένως, πρόκειται για διαταραχή βαρύτερη από τη συνηθισμένη συμπεριφορά των παιδιών ή από την επαναστατικότητα των εφήβων. Μεμονωμένες δυσκοινωνικές ή εγκληματικές πράξεις δεν αποτελούν στοιχεία για να τεθεί η διάγνωση, η οποία προϋποθέτει συνεχιζόμενη συμπεριφορά. Η διαταραχή της διαγωγής παρατηρείται πιο συχνά στα αγόρια και συχνά σχετίζεται με δυσμενές ψυχοκοινωνικό περιβάλλον, στο οποίο συμβάλλουν οι μη ικανοποιητικές οικογενειακές σχέσεις και η αποτυχία στο σχολείο.»  (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007, σελ. 336)      

Βάζοντας στο κάδρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τα στερεότυπα για τις κατασκευασμένες κοινωνικά ταυτότητες που αναφέρθηκαν παραπάνω, καταφέρνουμε να αποκλείσουμε ένα κομμάτι της γνώσης που βρίσκεται κλεισμένη στα διαχωριστικά όρια του ατόμου και της κοινωνίας, θέτοντας τις βάσεις της κανονικότητας μεταξύ της ατομικής αναπαραγωγής της ανισότητας του διαφορετικού, των κοινωνικών προκαταλήψεων και του στιγματισμού.

Η ιδιαίτερη φύση των διαταραχών συμπεριφοράς και των μαθησιακών δυσκολιών, η πολυπλοκότητά τους, αλλά και η σύγχυση που επικρατεί γύρω από αυτά τα ζητήματα ούτως ή άλλως προκαλεί διαφωνίες και στους ειδικούς.  (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 195) Για παράδειγμα ο γενικευτικός όρος «μαθησιακές δυσκολίες» από το εγχειρίδιο του Παγκόσμιο Οργανισμού Υγείας (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007) αναφέρεται συγκεκριμένα ως Ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, εντάσσοντας σε αυτές τις διαταραχές ομιλίας και λόγου, τις διαταραχές ανάγνωσης, συλλαβισμού και αριθμητικών ικανοτήτων. (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία, 2007, σελ. 304-316)

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Kirk το 1962. Από τότε έχουν προταθεί ποικίλοι ορισμοί, οι οποίοι διαμορφώνονται  ανάλογα με την κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Οι Pumfrey & Reason  (Pumfrey & Reason, Παντελιάδου, αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 328) αναφέρουν ότι η ύπαρξη και ο ορισμός μιας κατάστασης προϋποθέτουν: α) διακριτή αιτιολογία β) χαρακτηριστικά που μπορούν να εντοπίζονται εύκολα γ)σαφή πρόγνωση δ) πρόβλεψη σε σχέση με τα αποτελέσματα της παρέμβασης. Αναφορικά με τις μαθησιακές δυσκολίες αυτά τα κριτήρια δεν είναι ούτε προσδιορισμένα με σαφήνεια ούτε κοινώς αποδεκτά. Πολλές φορές μάλιστα, όπως υποστηρίζουν οι Pumfrey & Reason  (Pumfrey & Reason, αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 328-329) είναι αδύνατον να συγκριθούν τα αποτελέσματα ερευνών, αφού αυτές χρησιμοποιούν διαφορετικές μεταβλητές οι οποίες ορίζονται με διαφορετικό τρόπο, παρόλο που αναφέρονται ως μαθησιακές δυσκολίες. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 329)

Όπως και να έχει, ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη όταν γίνεται αναφορά στις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και γενικότερα στην ειδική αγωγή είναι το πολιτισμικό πλαίσιο. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 329) Επίσης σίγουρα η λύση στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι η περιθωριοποίηση αυτών των μαθητ(ρι)ών αλλά η εφαρμογή διαφόρων ειδών παρεμβατικών προγραμμάτων. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 339) «Η παροχή ειδικής εκπαίδευσης θα πρέπει να συνδυάζεται και με συμβουλευτική υποστήριξη των παιδιών, των εκπαιδευτικών και των γονέων καθώς με αυτόν τον τρόπο θα αντιμετωπιστούν πιο σφαιρικά τα προβλήματα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.»  (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 341)

Η ψυχοκοινωνική αντιμετώπιση, εξάλλου, θα πρέπει να απευθύνεται στο παιδί, στην οικογένεια, στο σχολικό αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον. Σε αυτό το πλαίσιο  πρέπει να παρέχεται η κατάλληλη στήριξη για τη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων του παιδιού με συνομηλίκους και ενηλίκους, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, τη δημιουργία κινήτρων και την καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στη μάθηση. (Miles, αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 342)

Η συναισθηματική στήριξη των παιδιών επομένως αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την προσαρμογή αλλά και τη θετική έκβαση των προσπαθειών τους. Τέλος, ιδιαίτερα σημαντικός στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και της σχολικής αποτυχίας είναι ο τρόπος με τον οποίο αναγνωρίζονται οι εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητ(ρι)ών από ολόκληρη τη σχολική μονάδα στο πλαίσιο προγραμμάτων ευαισθητοποίησης, παρέμβασης και αλλαγών του γενικότερου κλίματος του σχολείου. (Αντωνίου & Πολυχρόνη, Hatzichristou, Καΐλα &  Θεοδωρόπουλου, Ξανθάκου, Ανδρεαδάκης & Καΐλα, αναφορά στο Χατζηχρήστου, 2004)

Με λίγα λόγια, η καλύτερη κριτική στις επικλήσεις στις μαθησιακές δυσκολίες  των μαθητ(ρι)ών προς δικαιολόγηση της περιθωριοποίησής τους, είναι η επίκληση στο πρωτοπόρο του χώρου της ειδικής αγωγής J. M. Rice, ο οποίος σε μια σειρά άρθρων του στο περιοδικό The Forum κατά το διάστημα 1897-1904, επέκρινε τις αδυναμίες του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος. O Rice βάσιζε την κριτική του στα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη χορήγηση μιας σειράς δοκιμασιών επίδοσης στην αριθμητική, τη γραφή, την ορθογραφία και την έκθεση, στηλιτεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική, τις συνθήκες μάθησης στα σχολεία, την επαγγελματική ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών και των διευθυντών των σχολείων και το γεγονός ότι η εκπαιδευτική πράξη σε μεγάλο βαθμό στηρίζονταν σε μη τεκμηριωμένες προσωπικές εκτιμήσεις και απόψεις των φορέων της εκπαίδευσης. (Χατζηχρήστου, 2004, σελ. 186-187)

«Οι παιδαγωγικές τεχνικές, λοιπόν, δεν είναι ουδέτερα εργαλεία ανεξάρτητα από μια θεωρητική αντίληψη για τη σχέση την οποία υπηρετούν» (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2011, σελ. 19).  Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, εξάλλου,  τονίζουν την αδυναμία τους να διαχειριστούν ετερογενείς σχολικές τάξεις και αισθάνονται απροετοίμαστοι και συχνά ματαιωμένοι. Και είναι γνωστό ότι η ματαίωση, ιδίως σε αυτό το επάγγελμα, μπορεί να ευνοήσει στερεοτυπικές ερμηνείες και απορριπτικές συμπεριφορές. (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2011, σελ. 19) 

 Συχνά οι λύσεις αναζητούνται στην παιδαγωγική σφαίρα σε επίπεδο εργαλείων κατάλληλων για την εκπαιδευτική πράξη. Αναμφίβολα αυτό το επίπεδο είναι αποφασιστικής σημασίας, αλλά δεν εξαντλεί το πρόβλημα. Η ετερότητα προσδιορίζεται από σχέσεις εξουσίας. Το ζήτημα λοιπόν δεν είναι απλώς η διαφορά αλλά κυρίως η ιεράρχησή της. Ο ορισμός, εξάλλου, της ετερότητας βρίσκεται πάντα σε άμεση συνάρτηση με την κατανομή αγαθών και ισχύος στο εσωτερικό μιας κοινωνίας, (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2011, σελ. 17-19) και οι όροι παραγωγικότητας ορίζουν το λόγο των διαταραχών τόσο για την ενήλικη εργασιακή ζωή όσο και για τα σχολικά χρόνια.

Βιβλιογραφία

Ανδρούσου Α. & Ασκούνη Ν. (2011) Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Μεταίχμιο

Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας & Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Έρευνα στην Ψυχική Υγεία (2007) Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς: Κλινικές περιγραφές και οδηγίες για τη διάγνωση. Αθήνα: Βήτα

Χατζηχρήστου Χ. (2004) Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Εγγραφείτε στο ενημερωτικό δελτίο καταχωρώντας το E-mail σας εδώ.
Δείτε παλιά ...Nousletter!

Συντονίζουμε δίκτυα

Στόχο του NOESI.gr αποτελεί η δικτύωση επαγγελματιών, φορέων, οικογενειών, προς διευκολύνση ενημέρωσης, υποστήριξης, συμβουλευτικής, με απώτερο σκοπό τη δια βίου μάθηση και εν γένει την κοινωνική ένταξη ευπαθών κοινωνικών ομάδων. Οι Ομάδες του είναι δίκτυα, είναι γειτονιές. Ρωτήστε, αναζητήστε, ενημέρωστε.
Βρείτε την Ομάδα σας εδώ.

Οδηγός υπηρεσιών

Κυκλοφόρησε τον Νοέμβριο η πρόσφατη έκδοση του Οδηγού υπηρεσιών "Εκπαίδευση – Υγεία – Πρόνοια" Ελλάδας και Κύπρου από το NOESI.gr για γονείς, φοιτητές, εθελοντές, επαγγελματίες, εταιρείες ή οργανισμούς. Για να λάβετε δικό σας ηλεκτρονικό αντίγραφο δωρεάν, υποβάλλετε Αίτημα αποστολής Οδηγού υπηρεσιών.
Μάθετε περισσότερα εδώ.
You must have Javascript enabled to use this form.